درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از مقاله حاضر بررسی توانش شناختی مدرسین متخصّص زبان انگلیسی می باشد که برای نخستین بار به عنوان بخشی از جدیدترین مدل تحت پژوهش راجع به تعریف تخصّص در آموزش زبان انگلیسی در حیطه زبان شناسی کاربردی مطرح است. بدین منظور، تحقیقات پیشین در این زمینه مطالعه گردید که ماحصل آن استخراج ده تم شناختی بود که سپس از طریق مصاحبه هایی که با صاحب نظرانِ این رشته انجام گرفت مورد بررسی بیشتر واقع شد. مصاحبه شونده ها شامل اساتید دانشگاه در رشته زبان انگلیسی، تعلیم دهندگان معلمین زبان و نیز مدرّسین برجسته زبان انگلیسی در ایران بودند. ده تم استخراج شده مورد تأیید ایشان واقع شد که در نهایت شامل موارد ذیل هستند: سرعت در شناخت الگوها، توجه گزینشی، دیدگاه کلی نگر، حافظه برتر، سرعت در کدگزاری اطلاعات، قدرت پیش بینی، نگرش به نقش معلم، آگاهی از موقعیت-محور بودن رویدادهای کلاسی، آگاهی از سطح دانش، و برقراری ارتباط بین دانش پیشین و دانش جدید. در این مقاله هر یک از تم ها به همراه گزیده ای از سابقه تحقیقات پیشین و توصیفاتی از نظرات مصاحبه شوندگان به تفصیل آمده است. هم چنین بر این نکته تاکید شده است که ویژگی های شناختی مدرسین متخصّص تنها یک بعد از چند بعد مدل توصیفی تخصّص در آموزش زبان انگلیسی می باشد که در یک رساله تکمیلی دوره دکتری تخصّصی این رشته در حال تدوین می باشد.

Despite the general findings that address the positive contribution of teaching pragmatic features to interlanguage pragmatic development, the question as to the most effective method is far from being resolved. Moreover, the potential of literature as a means of introducing learners into the social practices and norms of the target culture, which underlie the pragmatic competence, has not been fully explored. This study, then, set out to investigate the possible contribution of plays, as a medium of instruction, to the pragmatic development through either explicit or implicit mode of instruction. To this end, 80 English-major university students were assigned to four experimental groups: two literary and two nonliterary groups. One of the literary groups (Implicit Play) received typographically enhanced plays containing the speech acts of apology, request, and refusal and the other (Explicit Play) received the same treatment in addition to the metapragmatic instruction on the acts. The medium of instruction for the nonliterary groups were dialogs containing the given functions; they were also given either enhanced input (Implicit Dialog) or input plus metapragmatic information (Explicit Dialog). Analyses of the four groups’ performance on a Written Discourse Completion Test (WDCT) before and after the treatment did not show any advantage for the literary medium, i.e., there was no significant difference between literary and nonliterary groups. It was rather the mode of instruction that mattered most, where explicit groups outperformed their implicit counterparts. These findings indicate that even though implicit teaching, that is, exposure to enhanced input followed by some awareness-raising tasks, is effective in pragmatic development, it cannot contribute so much to learning as can the explicit instruction

Motivation can be conceptualized as a dynamic process which is a key contributor to mastering a second language. This study used the L2-Motivational Self System as the basis for a conceptual framework for studying the effects of external factors on learners' motivation. In particular, the role of teachers and parents was studied as the external facets of predicting learners' motivation. One hundred and twenty EFL teachers along with 1,270 of their students participated in the study. To measure motivation, the Persian version of Dörnyei's L2 Motivation Self-System Scale was utilized. Three key components of the scale, namely, criterion measure, attitudes to L2 learning, and instrumentality promotion were employed in measuring motivation. To assess the role of family in motivating learners, another subscale of Dörnyei's questionnaire, i.e., family influence was used. To gauge teacher burnout, the educator version of the Maslach burnout inventory (MBI-ES) was used. Structural equation modeling (SEM) was run to analyze the causal relationships among the variables. The results revealed that teacher burnout negatively influenced learners' criterion measure and their attitudes to learning English. However, the path leading from teacher burnout to instrumentality promotion was not significant. Furthermore, three direct, positive, and significant paths leading from family influence to learners' criterion measure, instrumentality promotion, and attitudes to learning English were detected. Finally, findings are discussed with reference to the context of Iran

یادگیری یک زبان خارجی از طرفی با نوعی دانش راهبردی و از طرف دیگر با سطحی از اضطراب آزمون ارتباط دارد، اگرچه معمولا داشتن اندکی اضطراب آزمون طبیعی است. مطالعه اخیر به بررسی رابطه میان استفاده از راهبردهای شنیداری، اضطراب آزمون و عملکرد آزمون شنیداری فراگیران ایرانی سطوح متوسطه و پیشرفته ی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی پرداخت. بدین منظور 80 فراگیرایرانی زبان انگلیسی ( 40 نفر در سطح متوسطه و 40 نفر در سطح پیشرفته ) در این تحقیق شرکت نمودند و پرسشنامه ی استفاده از راهبردهای شنیداری لی (1997)، مقیاس اضطراب آزمون ساراسون(1975) و دو مونولوگ از عملکرد آزمون شنیداری که از بخش شنیداری تافل TOEFL ETS)) انتخاب شده بود را کامل نمودند. نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که بین اضطراب آزمون وعملکرد آزمون شنیداری رابطه منفی معنی دار و بین استفاده از راهبردهای شنیداری و عملکرد آزمون شنیداری رابطه مثبت معنی داری وجود دارد.همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که استفاده از راهبردهای شنیداری پیش بینی کننده ی بهتری برای عملکرد آزمون شنیداری است.به علاوه نتایج آزمون تی مستقل نشان داد که بین فراگیران ایرانی سطوح متوسطه وپیشرفته ی زبان انگلیسی در میزان استفاده از راهبردهای شنیداری و میزان اضطراب آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد.

از دیدگاه زبانشناسی کاربردی یکی از مسایل بنیادی در برابر معلمین زبان، روش شناسان آموزشی زبان و برنامه نویسان درسی زبان آموزی این است که اصولا چه روند و مسیری در آموزش زبان خارجی یا زبان دوم کارآتر است: آموزش زبان برای کاربرد آن یا کاربرد زبان برای آموزش آن؟ بی تردید، برای این که گویشور زبان توانایی باشیم، معلومات و دانش در زمینه ساخت زبان و نظام و شیوه کارکرد آن امری است ضروری؛ ولی این دانش فی النفسه کافی نیست. به همین علت، در سال های اخیر گرایش و چرخشی ویژه از معلم و روش زبان آموزی به سوی خود زبان آموز صورت گرفته است. بدین ترتیب، در تعریف مؤلفه های توانش زبانی و مکانیزم ها و استراتژی های درگیر در فرآیند آموزش زبان تغییرات عمده ای صورت گرفته است. در مقاله حاضر، ماهیت و ویژگی های استراتژی های زبان آموزی یعنی ویژگیهای شناختی، فراشناختی، زبانشناختی و جامعه شناختی زبان مورد توجه قرار گرفته اند؛ و نقش مهم و تعیین کننده استراتژی های فراشناختی در آموزش استراتژی های زبان آموزی مورد تاکید ویژه قرار گرفته است .

در روزگار جهانی سازی به چه زبانی باید ارتباط برقرار نمود؟ این پرسشی اساسی است. از آنجایی که زبانها قابل مبادله نیستند و هر یک از آنها جهان بینی خاص خود را به همراه دارند، ترجمه بهترین راه برای برقراری ارتباط است. در ارتباطات بین المللی، مترجمان ضامن خوب برگزار شدن جلسات هستند. هنگامی که سخن رانها به زبان خود سخن می گویند، مترجمان شفاهی عقاید ایشان را از زبان مقصد به طبیعی ترین شکل ممکن با حفظ معنا، لحن و ویژگیهای خاص سخنران به زبان مقصد منتقل می کنند. این مقاله بر تحقیقی اشاره می کند که در ایران انجام شده و در آن بیست نفر از مترجمان شفاهی حرفه ای و نیمه حرفه ای شرکت داده شده اند. هدف این مقاله تحلیل عوامل زبانی و فرازبانی ای است که می توانند بر فرآیند و محصول ترجمه ی شفاهی تأثیرگذار باشند. می کوشیم که کارآمدی یا ناکارآمدی نظریه های مربوط به ترجمه ی شفاهی را در سطح کاربردی و با توجه به کار مترجمان شفاهی ایرانی ای که در این مقاله به آنها پرداختیم بررسی کنیم. نتایج به دست آمده اهمیت عوامل زبانی و فرازبانی در ترجمه ی شفاهی را برجسته می کند.

The present study chiefly aimed to compare two forms of dynamic assessment and standard assessment of EFL learners’ listening comprehension. 59 Iranian EFL learners were randomly assigned to three test administration groups and assessed on listening for main and supporting information in listening tasks. In the first group, dynamic assessment in a form of scaffolding in which for any incorrect answer graded prompts were progressively presented to learners until they answered correctly was implemented. In the second group, dynamic assessment in a form of direct instruction of listening tasks was implemented. The third group was in a form of standard assessment; learners completed the task independently without mediation. The results revealed statistically significant listening improvement in favor of dynamic-supported and dynamicinstructed assessment groups rather than standard assessment one. The findings of the study indicate that dynamic assessment can gain better insights into learners’ level of comprehension and their potential for future development and provide better learning effectiveness than those in statistic assessment group.

The present study investigated comparatively the impact of two types of input enhancement (i.e. textual vs. compound enhancement) on developing grammar ability in Iranian EFL setting. Sixty-five female secondary high school students were selected as a homogenous sample out of about a 100-member population based on Nelson language proficiency test. Then, their grammar ability was measured based on a researcher-made diagnostic test prior to the experiment. The sample was randomly divided into two equal groups; one group received text-enhancement-based instruction of grammar, while the other received compound-based enhancement. Finally, they received an achievement test of grammar as a posttest to measure their progress in light of two different types of input enhancement mechanisms. The pertinent statistical analyses of the results indicated that a) the effect of textual enhancement-based instruction of grammar is not significantly meaningful, while b) the compound enhancement-based instruction has significant effect on learning grammatical structures. Comparatively speaking, therefore, c) compound enhancement-based instruction of grammar is more significantly effective than that of textual in developing grammar ability. It can be safely concluded that grammar instruction and its resultant development are subject to intervention type, which, pedagogically, bears promising messages for both teachers and syllabus designers to incorporate parameters of input enhancement in both teaching and materials development, respectively.

مطالعه حاضر کاربرد گفتگوی با خود توسط فراگیران زبان انگلیسی را در ساماندهی فعالیت های ذهنی آن ها بررسی می کند. برای این هدف موارد گفتگوی با خود 30 زبان آموز سطح متوسط بزرگسال در حین انجام فعالیتی حاوی معماهای چالش برانگیز به زبان انگلیسی ضبط شد. سپس موارد گفتگوی با خود زبان آموزان از نظر شکل، محتوا و کاربرد مورد بررسی قرار گرفت. نمونه های متعددی از بلند خوانی، تکرار، توضیح برای خود و همچنین مرور مطالب نشان می دهد که گفتگوی با خود در هدف گذاری، مدیریت ذهن، انگیزش و کنترل اضطراب نقش دارد. به علاوه، نتایج کاربردهای مفید گفتگوی با خود از قبیل هدف گذاری، مدیریت ذهن، انگیزش و کنترل اضطراب را در میان بسیاری دیگر نشان می دهد. این مطالعه بر آموزش کاربردهای گفتگوی با خود به زبان آموزان تاکید می کند و همچنین مدرسین را به هنگام سکوت فراگیران در فرایند آموزش زبان خارجی به صبر دعوت می نماید.